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Das Ziel geschlechtersensibler Kindergartenpädagogik

von Susanna Haas

„Geschlecht ist nicht etwas, was wir haben, schon gar nicht etwas, was wir sind. Geschlecht ist etwas, was wir tun.“ (Mühlen Achs 1998)
Ausgangslage aller pädagogische Handlungen und Überlegungen ist ein Gedanke, nämlich: Welche Kompetenzen, Verhaltensmuster und Haltungen brauchen Menschen für zukünftige Aufgaben unserer Gesellschaft, brauchen Kinder im Elementarbereich (also im Kindergarten), um gut gerüstet Chancen und Herausforderungen annehmen zu können?
Für alle Mädchen und Buben gilt, sie sollen unabhängig von ihrem biologischen Geschlecht ihre Fähigkeiten und Interessen entwickeln können. Rollenstereotype müssen erkannt und in pädagogischen Handlungen vermieden werden. Mädchen wie Buben werden auch in untypischen Verhaltensweisen akzeptiert und gefördert. Es geht nicht darum, aus Mädchen „halbe Jungen“ und aus Jungen „halbe Mädchen“ zu machen. Es geht vielmehr darum, einengende Klischees zu erkennen, ihnen gegenzusteuern, die Kinder in ihrem gesamten Spektrum wahrzunehmen und in ihrer Entwicklung ganzheitlich zu fördern. Mädchen und Jungen sollen ermutigt und unterstützt werden, auch Seiten zu zeigen, die den traditionellen Vorstellungen von „typisch Mädchen“ bzw. „typisch Junge“ nicht entsprechen. Durch die Förderung aller in den Kindern grundgelegten Fähigkeiten und Interessen erfüllt der Kindergarten seine Aufgabe, die Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung umfassend zu unterstützen. (vgl. Geschlechtersensible Kindergartenpädagogik, Leitfaden für die praktische Arbeit, Innsbruck, März 2011, Herausgeberin: ArbeitsmarktförderungsGmbH Tirol)

Bildungsrahmenplan und Geschlechtersensibilität

2009 wurde der „Bundesländerübergreifende Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“ erstellt. Er ist eine Maßnahme der Sicherung der pädagogischen Qualität in Österreich und definiert in komprimierter Form die Grundlagen elementarer Bildungsprozesse.
In diesem Bildungsplan, deren Implementierung und Einhaltung alle elementaren Bildungseinrichtungen verpflichtet sind, wird Geschlechtssensibilität als eines von zwölf Prinzipien für Bildungsprozesse folgendermaßen beschrieben:
„Abhängig von ihrer individuellen Sozialisation verfügen Kinder über unterschiedliche Erfahrungen und Vorstellungen zu Geschlechterrollen. Ziel einer geschlechtssensiblen Pädagogik ist es, Mädchen und Buben unabhängig von ihrem Geschlecht darin zu unterstützen, unterschiedliche Potenziale ihrer Persönlichkeit zu entfalten.“ (S.3)
Dies bedeutet für die Praxis, dass Geschlechtersensibilität ein wichtiger Bestandteil der pädagogischen Grundhaltung ist, die sich mit dem Grundsatz, dass jedes Kind in seiner Individualität zu respektieren und durch differenzierte Angebote zu fördern ist, als roter Faden durch alle Bildungsbereiche zieht.

Die Umsetzung geschlechtersensibler Kindergartenpädagogik

In erster Linie ist geschlechtersensibles pädagogisches Handeln eine Frage der
persönlichen Einstellung der Pädagogin/des Pädagogen. Die Feinfühligkeit und Reflexionsfähigkeit steht an erster Stelle, um Geschlechterstereotype bei sich selbst, im Team, bei den Kindern sowie im gesellschaftlichen System wahrzunehmen und ihnen entgegenzuwirken. Erst auf dieser Basis können methodische Anregungen zum geschlechtersensiblen pädagogischen Handeln zielführend genützt werden. Damit geht geschlechtersensible Kindergartenpädagogik über reine Methodik hinaus, sie ist eine Grundhaltung, die im Idealfall in die Handlungen der Kindergartenpädagoginnen und Pädagogen in allen Bereichen einfließt.
(vgl. Geschlechtersensible Kindergartenpädagogik, Leitfaden für die praktische Arbeit, Innsbruck, März 2011, Herausgeberin: ArbeitsmarktförderungsGmbH Tirol)

Übersetzung in die Praxis

Kinder erleben in ihrer Familie, ihrer Lebensumwelt, Rollenbilder von Mann und Frau, sie leben mit dem Bruder, mit der Schwester, manchmal auch im Familienverband mit nur einer Person. Diese unterschiedlichen Prägungen und Erfahrungen bringen Mädchen und Buben in den Kindergartenalltag tagtäglich mit.
Für die Planung des Kindergartenalltags bedeutet dies nun, mit großer Feinfühligkeit Bedürfnisse wahrzunehmen, zum Thema zu machen und achtsam auf Zuschreibungen und Rollenklischees zu sein.
Eine Grundaufgabe ist, dass Mädchen wie auch Buben zu allen Bildungsbereichen gleichermaßen Zugang geschaffen wird. Aus der „Puppenecke“ hat sich in den letzten Jahren z.B. der „Familienbereich“ entwickelt, um Buben ein aktives Mitspielen leichter zu ermöglichen.
Verkleidungsmaterialien für Rollenspiele werden Mädchen und Buben gleichermaßen zur Verfügung gestellt, Köche, Feuerwehrfrauen, Ärztinnen, Krankenpfleger, … und auch beim Nachspielen von Geschichten dürfen Mädchen männliche Rollen übernehmen (z.B. die Figuren des Hl. Martin oder Hl. Nikolaus) und Buben „verwandeln“ sich mitunter als Prinzessin.
In der „Bauecke“ gibt es idealerweise auch Materialien die Mädchen zum räumlichen Gestalten einladen. Konstruktionsmaterialien sollen in so ausreichender Zahl zur Verfügung stehen, dass es vielen Kindern möglich ist, ihre Werke (Autos, Häuser, Puppenmöbel etc.) im Rollenspielbereich zu verwenden.
Bewegungsmöglichkeiten im Freien wie auch „Indoor“ sind ideal, Mädchen und Buben vielfältige Ausdruckformen, Bewegungsmuster ausprobieren zu lassen. Fußballspielen oder Tanzen – Mädchen wie Buben soll die Umgebung geschaffen werden, auch „untypische“ Aktivitäten in einem wertschätzenden Rahmen zu erleben.
Bei der Auswahl von Bilderbücher und Geschichten kann ein/e Pädagoge/in mittlerweile auf eine Bandbreite von guter, geschlechtssensibler Literatur zurückgreifen. Väter die mit Kindern kochen, Frauen die täglich arbeiten gehen oder Mädchen die Fußball spielen und sich kräftemäßig mit anderen Kindern messen (gibt es nicht erst seit Pipi Langstrumpf), Buben die kreativ tätig sind und auch weinen „dürfen“ – diese Geschichten und Identifikationsfiguren brauchen Kinder, um Ihren Handlungsspielraum zu erweitern.
Grundsätzlich gilt: Bildungsprozesse können nur im Austausch mit der Umwelt vollzogen werden. Wenn für Mädchen und Buben eine Umgebung geschaffen wird, in der sie durch entdeckendes Lernen, Lernen am Modell oder Lernen im Spiel ständig neues Wissen und Erfahrungen gewinnen können, erweitert dies ihre eigenen Handlungskompetenzen und kann wiederum zu einer Veränderung bzw. Ergänzung ihres Weltbildes werden. In der humanistischen Tradition wird dieser Prozess als „Aneignung der Welt“ bezeichnet.
(vgl. Bundländerübergreifender BVildungsRahmenPlan 2009, S. 5)

Grundlage

All diese geschlechtssensiblen Materialien bereitzustellen und Räume zu schaffen wäre sinnlos, wenn sich PädagogInnen – wie im zweiten Absatz erwähnt – ihrer Vorbildwirklung nicht bewusst wären. Im Team gemeinsam oder bei der regelmäßigen  Reflexion darf dieser Aspekt nicht fehlen.
Diese Vorbildwirkung muss auch in der Bildungspartnerschaft mit Eltern/Großeltern/für Kinder Verantwortliche zum Thema gemacht werden – sonst werden Kinder durch unterschiedliche Haltungen und Handlungen verwirrt. Wenn z.B. der Vater zu Hause nie bei der Hausarbeit mithilft, die Pädagogin jedoch Mädchen und Buben gleichermaßen für hauswirtschaftliche Tätigkeiten animiert, wird dies dem Kind auffallen und es zu Hause vielleicht zum Thema machen.
Hier ist es wichtig, dass Mütter wie auch Väter auch über das geschlechtssensible Konzept eines Kindergartens Bescheid wissen oder die Möglichkeit bekommen, nachzufragen. Denn Kinder werden niemals losgelöst von ihren Lebensumfeld Ihre Haltungen und Kompetenzen entwickeln können.


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