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Erziehungskompetenz von Eltern als Entwicklungsressource

von Univ.-Prof. Dr. Eva Dreher

Erkenntnisse der Resilienzforschung bieten aus entwicklungspsychologischer Sicht relevante Bezüge zu Themen der Elternbildung!
Dass elterliche Kompetenzen als Ressourcen dienen können, ist weder überraschend noch spezifisch und wohl für viele Lebensbereiche gültig. Dass ferner Erziehung und Entwicklung zusammenspielen, wurde nie als trivial erachtet; nur war über Epochen hinweg ausschlaggebend, ob vorrangig interne oder externe Einflüsse als die ursächlichen Triebfedern menschlichen Wachstums erachtet wurden – und demnach auch Erziehungs- und Bildungsauffassungen entsprechende Ausrichtungen erfuhren.

‚Resilienz‘ als Entwicklungsressource – welche Annahmen begründen diese Position?

Als Grundgedanke des Resilienz-Konzepts stellt Welter-Enderlin (2012) die individuelle Fähigkeit heraus, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönlich und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen. Ein weiterer relevanter Aspekt kommt im Prozesscharakter von Resilienz zur Geltung: „Resilienz stellt keine Eigenschaft dar, sondern eine spezifische Weise von Handlung und Orientierung, die insbesondere bei Übergängen im individuellen Lebenszyklus und im Familienzyklus bedeutsam werden“ (Hildenbrand, 2012, S. 22f).
Wird ‚Resilienz‘ als Fähigkeit verstanden, die im Zuge der Auseinandersetzung mit Herausforderungen und Bewältigungsbedingungen erworben wird, so bieten sich verschiedene Brückenschläge zu entwicklungstheoretischen Konzepten an.

Entwicklungsräume und Entwicklungsmotoren

Die heutige Entwicklungspsychologie umfasst die gesamte Lebensspanne; die Forschungsinteressen gelten dem breiten Veränderungsspektrum der pränatalen Stadien und Geburt, des Säuglingsalters, der frühen und mittleren Kindheit, der Pubertät und Adoleszenz sowie den differenzierten Phasen des Erwachsenenalters einschließlich der hohen Lebensalter.
Was treibt Entwicklung an? Die Dynamik von Entwicklungsprozessen wird durch Wechselwirkungen zwischen biologischen Faktoren (z.B. Anlage), ökologischen Bedingungen (Umwelt, Lebensraum, Zeitgeschichte) und der eigenen Aktivität des Individuums erklärt. Während die Anlage-Umwelt-Debatte lange Zeit die Diskussion um Entwicklungserklärungen dominiert hat, schreibt die Position der Eigenaktivität dem Individuum die Möglichkeit und Fähigkeit zur Einflussnahme auf die Entwicklung zu, d.h. die Person wird durch Handlungen, Einstellungen, Wertorientierungen und Zielsetzungen zum ‚Ko-Produzent‘ eigener Entwicklung.

Anforderungs- und Bewältigungskonzepte: Entwicklungsaufgaben – Übergänge – kritische Lebensereignisse

Die Entwicklungsforschung der letzten Jahrzehnte rekurriert – über die Basisprozesse von Wachstum, Reifung, Lernen hinausgehend – auf eine Reihe von Konzepten, die für Veränderungen innerhalb der gesamten Lebensspanne bedeutsam sind. Dazu zählen: alterskorrelierte Entwicklungsaufgaben, veränderungssensitive Übergänge und kritische Lebensereignisse. Die Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgaben erstreckt sich über alle Lebensetappen und begründet lebensbegleitendes Lernen. Jedem Lebensabschnitt kommen spezielle Entwicklungsaufgaben zu. In den Bewältigungsleistungen manifestieren sich Fähigkeiten, Einstellungen und nicht zuletzt die Etablierung eines Lebensstils.
Für die Analyse von Bewältigungsanforderungen ist die entwicklungstheoretische Bedeutung von ‚Übergängen’ relevant. Biopsychosoziale Übergänge gelten als Phasen intensiven Wandels, wobei die Veränderung zweifaches bedeutet: einerseits die Erweiterung bisheriger Möglichkeiten (Entwicklung als Fortschritt), andererseits das Aufgeben vorhandener Sicherheit (Entwicklung als Risiko). Solche Übergänge konfrontieren meist mit mehrfachen gleichzeitig auftretenden Veränderungen, die zu diesem Zeitpunkt ‚erstmalig’ erlebt werden. Sie bedeuten ‚Entwicklungsstress’, wenn Kompetenzen noch fehlen und durch Verhaltensweisen des ‚Als-ob‘ kompensiert werden müssen. Oft krisenhaft anmutende Reaktionsmuster signalisieren erhöhte ‚Vulnerabilität’, die aber nicht generell mit Entwicklungsstörungen oder Devianz gleichzusetzen sind.
Beim Konzept der ‚kritischen Lebensereignisse’ handelt es sich im entwicklungstheoretischen Verständnis nicht nur um Erfahrungen negativer Art, wie z.B. Erkrankung, Verlust oder Bedrohung, sondern auch um positiv bewertete Ereignisse, wie z.B. ein Ziel erreicht zu haben oder eine Begegnung mit ‚besonderen’ Menschen. Das Erleben und die Verarbeitung durch die Person sind letztlich dafür entscheidend, ob und wie ein Ereignis – positiv oder negativ – wirksam wird. Die Attribute der ‚Erstmaligkeit’ und/oder ‚Einmaligkeit’ einer Konfrontation mit Ereignissen gelten als entwicklungswirksam, insofern als deren Verarbeitung signifikante Erfahrungen, nachhaltige Folgen, oft auch Wendepunkte innerhalb der Biographie mit sich bringen.
Entwicklungsaufgaben, Übergänge und kritische Lebensereignisse lassen sich anhand spezieller Anforderungen charakterisieren, die jedoch nicht isoliert auftreten, sondern immer auch eingebettet sind in verschiedenste individuelle und institutionelle Entwicklungskontexte (Familie, Partnerschaft, Schule, Beruf, Gemeinde) und dementsprechend adaptive Bewältigungsleistungen erfordern.
In Analogie dazu kann gesagt werden, dass auch ‚Ressourcen‘ im Entwicklungsprozess kaum auf singulären Kompetenzen beruhen. Das Zusammenspiel biologischer, kognitiver und sozialer Veränderungen erzeugt komplexe Anforderungsmuster, so dass die Bewältigung in hohem Maß selbst- und kontextbezogene Regulationskompetenzen erfordert.

Basisbedürfnisse des Wachstums als Bausteine der Resilienz

Zu den Grundzügen eines ressourcenorientierten Menschenbildes zählen soziale Einbindung, Anerkennung von Kompetenz und Autonomie als Basisbedürfnisse menschlichen Wachstums (vgl. Deci & Ryan, 2000). ‚Kompetenz’ repräsentiert das Bestreben, effektiv handeln zu können und fähig zu sein, die Anforderungen des Alltags zu bewältigen. Entwicklung von Kompetenz schließt Strukturierung und Anleitung, sowie die Konfrontation mit optimal herausfordernden (nicht überfordernden) Aufgaben und Verantwortlichkeiten ein. ‚Soziale Einbindung’ bezieht sich auf das Empfinden, dazuzugehören und schafft die Voraussetzung für emotionale Sicherheit, um aktiv die Umwelt zu erkunden. Gleichzeitig gilt das Bedürfnis nach Zugehörigkeit auch als zentrales Motiv für die Internalisierung von sozialen Regeln und die Anpassung an soziale und kulturelle Gegebenheiten. Das Bedürfnis nach ‚Autonomie’ bezieht sich auf die Entwicklung selbstregulierter Aktivitäten im Bereich des Denkens, der Emotionen, Entscheidungen und Handlungen. Die Förderung von Autonomie bedarf einer Umwelt, die gleichermaßen Herausforderung und Unterstützung für individuelle Erfahrungen von Selbstwirksamkeit bietet und externe Unterstützung an den individuellen Fortschritt adaptiert. In diesem Verständnis basiert die Entwicklung von ‚Stärken’ auf der Förderung von Kompetenzen, die person- und situationsspezifische Handlungsrepertoires, Strategien der Emotionsregulation, Selbstreflexion und Selbstbewertung, aber auch Kenntnis der Möglichkeiten und Grenzen sozialer Unterstützung umfasst.

Beziehungskompetenz und Entwicklungsförderung

Unterstützung, die Kinder und Jugendliche im Prozess ihres persönlichen Wachstums erfahren, beruht auf Beziehungskompetenz. Im familialen Kontext regulieren Beziehungen die Bedürfnisse des Dazugehörens, Erfahrungen eigener Selbstwirksamkeit und letztlich auch den Stellenwert emotionaler, kognitiver und handlungsbezogener Autonomie.
Zur Entwicklungsförderung im Kontext von Beziehungen kommt Erwachsenen explizit die Rolle von ‚Entwicklungsmentoren‘ zu, da sie auf Grund ihres Erfahrungsvorsprungs Handlungen herausfordern und Strategien unterstützen können, die den Heranwachsenden eigene Bewältigungsschritte ermöglichen (vgl. Bronfenbrenner, 1989). Interessant ist hierbei, dass für Mentorenbeziehungen – innerhalb oder außerhalb der Familie – in erster Linie Verhaltensweisen als entwicklungsfördernd gelten, die folgende Züge aufweisen: Zeit zur Verfügung stellen, Offensein für Kommunikation, Ehrlichkeit und Vertrauenswürdigkeit, Modellfunktion, Anerkennung, Ermutigung und emotionale Unterstützung geben.
Der Blick auf Kinder und Jugendliche als Ko-Akteure zeigt: sie nehmen sich und ihre Umwelt durch Empfindungen und Gefühle, durch Tätigkeiten und durch Denkweisen wahr. Sie lösen Reaktionen aus, ordnen Erklärungen zu und generieren Wertorientierungen im Feld ihrer Beziehungserfahrungen.


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