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Übergänge zwischen Familie und Bildungseinrichtungen als Entwicklung von Kindern und Eltern.

von Wilfried Griebel

Vortrag und Workshop im Rahmen der BMFJ-Studientage „Übergänge gelingend gestalten“ am 4./5.2015 in Schlierbach OÖ.

Einleitung

Aus bildungspolitischer Sicht wird eine engere Kohäsion des deutschen segmentierten Bildungssystems zugunsten eines effektiveren Bildungserfolges wünschenswert, und ebenfalls aus politischer Sicht wird die Partizipation von Eltern angemahnt.
Die internationale Forschung zu Übergängen zwischen einzelnen Stufen der nationalen Bildungssysteme folgt einerseits anthropologisch-soziologischen Theorieansätzen und andererseits entwicklungspsychologischen Ansätzen (Griebel, 2011a). Aus beiden Ansätzen sind Impulse wirksam geworden für die Pädagogik sowohl hinsichtlich der Formulierung und Passung von Curricula für den Elementar- und den Primarbereich als für die Ausbildung und die Fort- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Sehr wichtig sind zudem die Konsequenzen für eine verbesserte Zusammenarbeit der Bildungseinrichtungen untereinander und mit den Eltern. 

Das entwicklungspsychologische Transitionsmodell

Zur Formulierung des Transitionsmodells haben mehrere theoretische Stränge beigetragen (vgl. Griebel, 2011a; Griebel & Niesel, 2015). (1) Der ökopsychologische Ansatz von Uri Bronfenbrenner betont, dass Entwicklung in der Auseinandersetzung mit der sozialen Umgebung stattfindet. Der Einzelne entwickelt sich innerhalb von sozialen Systemen, wie Familie, dann Kindergarten und Schule, und die Systeme beeinflussen sich gegenseitig. (2) Die Stressforschung erklärt Belastungsreaktionen auf Veränderungen im Lebenslauf. Danach sind Überlastungsreaktionen vermeidbar, wenn Veränderungen im Lebensumfeld des Kindes gering gehalten, wenn sie vorhersehbar und kontrollierbar gestaltet werden. Zudem ist die motivationale Ebene – Bedrohung oder Herausforderung – in Bezug auf bevorstehende Veränderungen einzubeziehen. (3) Veränderungen im Lebensumfeld von Kindern und von Erwachsenen lassen sich in der Entwicklung über die Lebensspanne als kritische Lebensereignisse betrachten. Risikofaktoren können das Gelingen gefährden, Schutzfaktoren es begünstigen. (4) Entwicklung im Erwachsenenalter ist von Lernprozessen, Veränderungen von Einstellungen und Handeln und Reflexion gekennzeichnet. (5) Lern- und Entwicklungsprozesse werden in der Interaktion des Einzelnen mit seiner sozialen Umgebung als soziale Konstruktionen verstanden.
Transition wird auf Lebensereignisse bezogen, die Bewältigung von Veränderungen auf mehreren Ebenen erfordern und in der Auseinandersetzung des Einzelnen und seines sozialen Systems mit gesellschaftlichen Anforderungen Entwicklung stimulieren. Sie finden als bedeutsame biographische Erfahrungen in der Identitätsentwicklung ihren Niederschlag.
Übergänge bringen Veränderungen auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene mit sich. Es ist nicht das Lebensereignis als solches, das es zu einer Transition werden lässt, sondern im entwicklungspsychologischen Sinne dessen Verarbeitung und Bewältigung. Das in Deutschland aus der Familienentwicklungspsychologie stammende und weiter formulierte Transitionsmodell nimmt die Perspektive und die Entwicklung sowohl der Kinder als auch der Eltern in den Blick. Angebote für die Eltern und die Zusammenarbeit mit ihnen gewinnen aus dieser Sicht einen größeren Stellenwert als im Rahmen anderer theoretischer Konzepte.

I. Der Übergang in die Tageseinrichtung für Kinder bis drei Jahre – Krippe

Der erste Übergang von der Familie in die vorschulische Bildungseinrichtung ist zweifellos markant. Abhängig vom Alter des Kindes und vom Typ der Bildungseinrichtung kann es um die Aufnahme und Eingewöhnung eines Kindes bis zum Alter von drei Jahren in die Krippe, eines Kindes im Alter von drei oder mehr Jahren in den Kindergarten oder des Kindes in eine Gruppe mit erweiterter Altersmischung gehen. Theorie und Forschung zum Wechsel von der Familie in die Einrichtung ist im Überblick bei Griebel und Niesel (2015; vgl. Griebel, 2008) behandelt. Der pädagogischen Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Bildungseinrichtung für Kinder bis zu drei Jahren gilt in der Qualitätsdebatte besondere Aufmerksamkeit (StMAS & IFP, 2010; Becker-Stoll u.a., 2014).

An theoretischen Grundlagen für die Frage des frühen Übergangs von der Familie in die Bildungseinrichtungen haben an Bedeutung gewonnen das Konzept der Entwicklungsaufgaben und der Kompetenzen, die Temperamentstheorie und vor allem die Bindungstheorie, die Ansätze aus der Verhaltensforschung, aus der Psychoanalyse und der Stresstheorie integriert; aktuell ist die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan hinzugekommen (Griebel & Niesel, 2015). Im Ergebnis ist eine entwicklungsangemessene pädagogische Arbeit gefordert.  Das „Berliner Eingewöhnungsmodell“ nach Laewen und Hédervári basiert auf der Bindungstheorie und gestaltet die Eingewöhnungssituation als Beziehungsdreieck zwischen Kind, einer vertrauten Bezugsperson und der Fachkraft mit langsam steigenden Zeiten der Anwesenheit in der Einrichtung ohne Gegenwart der Bezugsperson. Kuno Beller hat diesen Ansatz im „Münchner Modell“ erweitert, auf Stressreduzierung für alle Beteiligten ausgerichtet, dabei das Kind als aktiven Bewältiger fokussiert und die Bedeutung der Kindergruppe hervorgehoben  (Becker-Stoll u.a., 2014; Niesel & Griebel, 2015).
Nach dem Transitionsmodell (Griebel & Niesel, 2015) verständigen sich alle Beteiligten darüber, was der Eintritt des Kindes in die Tageseinrichtung bedeutet, und ko-konstruieren damit diesen Übergang, in die die Kompetenz aller Beteiligten eingeht. Kinder und auch ihre Eltern werden in Entwicklung gesehen und Entwicklungsaufgaben auf den Ebenen des Einzelnen, der Beziehungen und der Lebensumwelten wurden für den Übergang in die erste Einrichtung außerhalb der (jungen) Familie formuliert (Griebel u.a., 2010). Die Transition ist abgeschlossen, wenn das Kind und seine Eltern sich wohlfühlen und Nutzen aus der pädagogisch gestalteten Lebensumwelt ziehen, der als Lernen und Entwicklung erkennbar ist. Die Eltern bleiben die Experten für ihr Kind.

II. Übergang in die Schule 

Unabhängig davon, wie unterschiedlich vor-schulische Einrichtungen international organisiert sind, wird der Eintritt des Kindes in das formale Schulsystem jeweils als bedeutender Entwicklungsabschnitt für das einzelne Kind angesehen. Die Art und Weise der Bewältigung der entsprechenden Entwicklungsaufgaben macht den Übergang zum Schulkind aus:

  • auf der Ebene des Einzelnen beinhaltet die Veränderung der Identität einen Statuswechsel zum Schulkind, starke Emotionen wie Ängste und Vorfreude müssen bewältigt und neue Kompetenzen erworben werden;
  • auf der Ebene der Beziehungen müssen neue Beziehungen in der Schule zu Lehrer(in) und den anderen Kindern aufgenommen, die Veränderung bzw. den Verlust bestehender Beziehungen hinsichtlich Erzieherin und Freunden im Kindergarten verkraftet werden; zudem wird ein Rollenzuwachs als Schulkind erfahren: Was wird von einem Schulkind erwartet und was passiert, wenn diese Erwartungen nicht erfüllt werden?
  • auf der Ebene der Lebensumwelten muss das Pendeln zwischen Familie und Schule im Tagesablauf in Einklang gebracht werden; eine Auseinandersetzung mit einem neuen Lehrplan steht an; evtl. müssen weitere familiale Übergänge wie Aufnahme oder Verlust von Erwerbstätigkeit eines Elternteils, Geburt eines Geschwisters, Trennung der Eltern zeitnah bewältigt werden.

Nach dem Transitionsmodell zeigen sich aus der Perspektive der Eltern diese Anforderungen, Diskontinuitäten zu bewältigen, analog. Auch sie werden Mutter oder Vater eines Schulkindes – bei einem Verlust an Kontrolle über ihr Kind, sie sind starken Emotionen und Erwartungen an ihre (unklare) Rolle ausgesetzt, entwickeln neue Kompetenzen, regulieren wichtige Beziehungen und müssen Familie, Schule und Erwerbstätigkeit aufeinander abstimmen (Griebel, 2010; Griebel u.a., 2013; Wildgruber u.a., 2015). Eine Reihe von emotionsregulierenden und problemlösenden Bewältigungsstrategien wurde bei Eltern, auch im Austausch mit ihren Kindern gefunden, die Ansatz für eine zielführende Kommunikation und Partizipation bei der Zusammenarbeit im Sinne einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft sein können (Griebel, 2012, 2013; Griebel & Kieferle, 2014; Griebel & Niesel, 2015).  Das wird besonders wichtig bei der Ko-Konstruktion dessen, was unter Schulfähigkeit als Ausdruck der Kompetenz des sozialen Systems des Kindes verstanden wird (Griebel & Niesel, 2015). 

III. Der Übergang in die weiterführende Schule

In den deutschen Bundesländern sind mehrere Typen weiterführender Schulen nach der Grundschule vorgesehen, neben denen die Gesamtschule existiert. Die Abschlüsse haben unterschiedliches gesellschaftliches Prestige, mit der Hochschulreife an der Spitze. Im Hinblick auf den hessischen Bildungsplan für Kinder von Geburt bis 10 Jahren wurden für den Übergang in die weiterführende Schule die spezifisch gelagerten Entwicklungsaufgaben für Kinder und Eltern ausgeführt (Griebel & Berwanger, 2007; vgl. Griebel, 2011b). 

Auf der Ebene des Individuums ist die Optimierung des akademischen und sozialen Selbstkonzepts gefordert, neben Basiskompetenzen (wie Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit)  und spezifischen Kompetenzen (wie Leseleistung), zudem Motivation als Herausforderung und Anstrengungsbereitschaft sowie Erfolgsorientierung,  und schließlich die Einstellung auf den Übergang zum Schulkind in einem Typ der weiterführenden Schule und seine Bewältigung (z.B. als Zugehörigkeitsgefühl).

 Auf der Ebene der Beziehungen  sind teilweise Veränderungen in den Familienbeziehungen (z.B. Leistungsdruck) zu bewältigen, Veränderungen in Beziehungen in der Grundschule auszuhalten, d.h. Freundschaftsnetze auch über Konkurrenzdruck aufrechtzuerhalten, Abschiede von Beziehungen in der Grundschule (z.B. von der Klassenlehrerin) zu verarbeiten,  in der neuen Schule sich am Aufbau einer Gemeinschaft von Lernenden beteiligen und unter den Lehrkräften Bezugspersonen zu finden, sich auf eine neue Rolle mit veränderten Erwartungen (z.B. Selbstständigkeit, Lernformen) einstellen, sich an Informationssuche und Entscheidung über die Schulwahl mit Eltern und Lehrkräften beteiligen.
Auf der Ebene der Lebensumwelten  steht eine Umstellung auf veränderte Rahmenbedingungen an wie größere Schulen mit mehr, weniger persönlich gestalteten Unterrichtsräumen,  auf eine größere Fächerdifferenzierung mit Fachlehrkräften,  auf  mehr Bedeutung von Leistungsüberprüfung und auf veränderte Didaktik und Bildungsziele (vgl. Griebel & Niesel, 2015).  
Für die Eltern, die einerseits ihr Kind in diesem Übergang unterstützen,  andererseits selber sich auf mit dem Schulübertritt einhergehende Veränderungen in ihrem Leben einstellen, veranschaulichen die Entwicklungsaufgaben die Komplexität der Anforderungen. Sich über die Bedeutung des Übergangs ko-konstruktiv zu verständigen,  erfordert dann seitens der Lehrkräfte der Grundschule und der weiterführenden Schule(n) Kommunikation und Kooperation unter Beteiligung der Eltern und Kinder.  Auch hier erweist sich die Kompetenz, den Übergang in eine weiterführende Schule erfolgreich zu bewältigen, als Kompetenz nicht eines Kindes alleine, sondern des sozialen Systems aus Bildungseinrichtungen und Familie.

Zusammenfassung

Der Transitionsansatz ist geeignet, die Prozesse des Übergangs für Kind und seine Eltern abzubilden, wenn es in die Einrichtung kommt und wenn es von der Kindertagesstätte in die Schule bzw. in eine weiterführende Schule wechselt. Konsequenzen für pädagogisches Handeln ergeben sich für die Unterstützung des Kindes ebenso wie für die Zusammenarbeit der Bildungseinrichtungen untereinander und vor allem für die Kommunikation mit den Eltern und ihre Beteiligung bei der Gestaltung des Übergangs; darüber hinaus allerdings auch mit den Trägern der Bildungseinrichtungen und der Politik (Bertelsmann, 2007). Diese Aufgabenstellung wird für und mit Kindern und ihren Familien aus sprachlich-kulturellen Minderheiten, die einen wachsenden Anteil in den Bildungseinrichtungen stellen, komplexer. Zur Vorbereitung von Fach- und Lehrkräften hat das EU-Comeniusprojekt „Transition und Mehrsprachigkeit“  (Laufzeit 2009 – 2012) ein Curriculum (www.tram-project.eu) entwickelt (Griebel u.a., 2013b).

Literatur

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik (2010). Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Handreichung zum Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Weimar: das netzBecker-Stoll, F., Niesel, R. & Wertfein, M. (2014). Handbuch Kinderkrippe. So gelingt Qualität in der Tagesbetreuung. Freiburg im Breisgau: Herder.
Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2007). Von der Kita in die Schule. Handlungsempfehlungen an Politik, Träger und Einrichtungen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.
StMAS & IFP siehe: Bayerisches Staatsministerium Griebel, W. (2008). Der Übergang zur Familie mit Kindergartenkind: Theorie und Empirie. In W. Thole, H.-G. Roßbach, M. Fölling-Albers & R. Tippelt (Hrsg.). Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre (241 – 251). Opladen: Barbara BudrichGriebel, W. (2010). Eltern im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. In A. Diller, H. Leu & T. Rauschenbach (Hrsg.). Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? Annäherung zweier Lebenswelten (S. 111 – 129). München, DJI-VerlagGriebel, W. (2011a). Allgemeine Übergangstheorien und Transitionsansätze. In Y. Manning-Chlechowitz, S. Oehlmann & M. Sitter (Hrsg.). Frühpädagogische Übergangsforschung. Von der Kindertagesstätte in die Grundschule (S. 5 – 19). Weinheim: Juventa.Griebel, W. (2011b). Vom Wesen der Transition. In I. Amrehn & R. Schmitt (Hrsg.). Übergänge gestalten (S. 4 – 11). Donauwörth: Auer.Griebel, W. (2012). Anschlussfähige Bildungsprozesse: Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule mit der Familie. Erziehung & Unterricht,  Schwerpunktheft „Wie Kinder lernen“  162 (3 – 4), 200 – 207Griebel, W. (2013). Übergänge zwischen Familie und Bildungseinrichtungen im Lichte des Transitionsansatzes. In C. Wustmann, A. Karber & A. Giener (Hrsg.). Kindheit aus sozialwissenschaftlicher Perspektive (S. 101 – 119). Graz: Grazer Universitätsverlag Leykam Karl-Franzens-Universität GrazGriebel, W. & Berwanger, D. (2007). Der Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulen im Lichte des Transitionsansatzes. Schulverwaltung (NRW), 18 (1), 19 – 20, (BY), 30, 2, 2007, 40 – 41.Griebel, W. & Kieferle, C. (2014). In der Schule zählt jedes Wort – den Übergang vom Kindergarten in die Schule erfolgreich bewältigen. Kita aktuell Österreich 2(2), 34 – 36.Griebel, W. & Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Schulverlage. 3. akt. Aufl.Griebel, W., Hartmann, R. & Thomsen, P. (2010). Gelingende Praxis der Eingewöhnung in die Kinderkrippe – eine Entwicklung auch für die Eltern. In F. Becker-Stoll u.a. (Hrsg.). Bildungsqualität für Kinder in den ersten drei Jahren. (S. 170 – 179). Berlin: CornelsenScriptor.Griebel, W., Heinisch, R., Kieferle, C, Röbe, E. & Seifert, A. (Hrsgs.) (2013b). Übergang in die Schule und Mehrsprachigkeit – Ein Curriculum für pädagogische Fach- und Lehrkräfte/Transition to School and Multilingualism – A Curriculum for Educational Professionals. Hamburg, Germany: Verlag Dr. Kovač. (http://www.tram-project.eu/curriculum.aspx)Griebel, W., Wildgruber, A., Held, J., Schuster, A. & Nagel, B. (2013a). Partizipation im Übergangsmanagement von Kitas und Schulen: Eltern als Ressource. Bildungsforschung 10 (1), 28 – 47 (http://www.bildungsforschung.org/index.php/bildungsforschung/issue/current)Niesel, R. & Griebel, W. (2015). Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der Familie in die Kindertagesstätte. Stuttgart: Kohlhammer.Wildgruber, A., Griebel, W., Schuster, A., Held, J. & Nagel, B. (2015). Auch Eltern kommen in die Schule – Unterstützung und Beteiligung unter dem Blickwinkel der Heterogenität von Eltern. In Becker-Stoll, F., Kieferle, C., Reichert-Garschhammer, E., Kieferle, C., Wertfein, M. & Becker-Stoll, F. (Hrsg.). Inklusion und Partizipation – Vielfalt als Chance und Anspruch (S.157 – 165). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.


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